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刘葳:审辩式思维的内容和含义

教育新闻 | 2021-07-21 | 标签:刘葳,审辩,式,思维,的,内容,和,含义,审辩,式,
审辩式思维的内容和含义
刘葳
 
(美国密西根大学)
 
按:这是刊登于《内蒙古教育》2014年第10期的《审辩式思维:教育最核心的内容和最值得期待的成果》一文的第一部分。作者刘葳1991年毕业于北京语言大学,1998年毕业于美国内华达州立大学。2001年起在美国密西根大学亚洲语言和文化系任教,现担任密西根大学汉语教学部主任。刘葳老师任教的密西根大学,是今天美国大学中注册学习汉语的威尼斯4058com人数最多的大学。
 
在本号的第27期,曾刊登刘葳老师的《语文课真的需要一本教科书吗》一文。在本号的第136期,曾刊登刘葳老师的《怎样成为优秀的语言教师》一文。
 
 
 
二战后,为了阻止“平庸的恶”的滥觞,为了防止极端的国家主义者,民族主义者和独裁者再次制造大的人类浩劫,审辩式思维(Critical Thinking)的理念在西方教育界开始受到重视和推崇,于上世纪中叶更形成了一股教育改革的浪潮,波及到中美洲和南亚的第三世界国家。目前,审辩式思维的教育已成为许多国家公民素质教育的核心内容。思维能力的培养和训练渗透到所有的科目:人文、艺术和科学的学习中。审辩式思维发轫于一个哲学理念,后被引入到教育和心理学领域,被认为是一种可教授和可培训的思维能力。现在,学者们把这个有关心智和思维的概念放在一个更为广阔的社会、政治和文化背景中进行研究。作为一个现代人,一个文明社会的公民,获得强有力的思维能力是权利,同时也是责任。杜威说过,如果我们学校教育的目的之一是培养具备审辩式思维能力的公民,那么这将惠及每个人,每个团体和我们整个的民主社会。
 

审辩式思维一词最早由美国学者格拉泽尔(Edward Maynard Glaser)于1941年提出。他认为:“在一个人的经验范围内,有意愿对问题和事物进行全方位的考虑,这种态度就是审辩式思维。”“审辩式思维是合乎逻辑的有关质疑和推理的方法,以及运用这些方法的技能 (Glaser, 1941) 。”

 
西方学者普遍认同审辩式思维的思想根源是“苏格拉底对话模式(Socrates’ form of questioning)”。苏式对话的方式是启迪和思辨——让对话一方意识到自己的无知,然后通过大量的问答反复地进行诘难和归纳,以澄清概念和观点,最终得出正确的结论。苏格拉底认为智慧是被发掘出来的,而不是被给予的,辩论即是在启迪和发掘智慧,是得到智慧的最有效的途径。
 
对于这种思维模式的研究发端于上世纪二十年代。杜威(JohnDewey)把这个原本属于哲学认识论范畴的概念引入到教育界,确定了“反省性思维(reflectivethinking)”,后来被称作“审辩式思维”的名称、性质和结构,理清了这种思维模式与形式逻辑和语言之间的关系,并且指出,概念、分析、综合、判断、理解、推理、假设、检验等是审辩式思维能力的基本要素。审辩式思维在教育界和心理学界的研究活动从此开展起来。
 
从词源上说,Critical来源于希腊词“krinein”,意思是“判断其价值”。从上世纪中期开始,所有研究审辩式思维的西方学者都试图给它下一个定义。比较有影响的是:
 
恩尼斯(Robert Ennis,1989)从哲学角度提出的概念:审辩式思维是“关于决定信什么和做什么的理性和反思性思维。”
 
斯腾伯格(Sternberg, 1986) 从心理学角度提出:“审辩式思维是运用策略以解决问题,得到结论和学习新概念的心理过程。”
 
哈尔彭(Halpern, 1998)从认知心理学角度说明审辩式思维是“运用认知技巧和策略以提高获得满意结果的可能性。”
 
拜尔 (Beyer, 1987) 从教育学角度提出的概念是:“强调有效地收集、评价和运用信息的能力和倾向。”
 
舍夫勒(Scheffler,1973)认为审辩式思维不仅是学习能力,也是生活能力,他说:“在生活的各个领域中,常展开对于制度和原则的具有批判性和开放性的评论,审辩式思维就是参与这些评论活动的能力。”
 
保罗和埃德尔(Paul & Elder,2008)提出审辩式思维能力包含以下内容:
 
提出关键性的问题和难点
 
收集和评估相关的信息
 
运用抽象概念有效地解读信息
 
得到合理的结论和解释,用相关标准和规范进行检测
 
开放性思维,运用不同的思想体系进行重新思考,辨别和检验
 
思考自己思考的质量
 
有技能的、负责任的思考有助于做出正确的判断,因其善于感知,依靠标准和自我修正
 
 
 
埃德尔列举的内容意味着审辩式思维要求思考者具备自律,负责,谦逊,充分考虑相关者的权利和需要等品质。审辩式思维是用思考来提高思考的水平。具有审辩式思维能力的人在思考问题的同时,也审视和检验自己思考的过程和质量。 
 
上世纪九十年代,鉴于对审辩式思维概念存在着严重的分歧,美国哲学学会运用社会调查中著名的德尔菲方法写就《德尔菲报告》(TheDelphi Report),对审辩式思维进行界定。然而,由于审辩式思维理念长久的历史渊源,各学科领域的学者对其概念的界定存在很大的分歧,而当今思想和技术的发展又不断地赋予这个理念以新的意涵,这一切使得给审辩式思维下一个只有一句话的定义愈发地困难。保罗(Paul,R)曾说“审辩式思维就是一个人在思考的时候,考虑自己的想法,以使自己更好地思考。”但同时他也指出,用一行字来说明这个复杂的概念,这种意图本身就存在着很大的问题。这样做出的所谓的定义也注定是不完整,有局限的。中国学者谢小庆也认为:“并没有必要给出一个标准定义。但是,就审辩式思维的定义展开一些讨论,可以加深我们对它的理解。”综合中、外学者的研究,审辩式思维以下的意涵和特征应该特别引起关注:
 
 
 
1、审辩式思维的两个维度 
 
审辨式思维由思维能力和思维品质两个维度构成。思维能力包括:解释 (interpretation) 、分析 (analysis)、评估(evaluation)、推论(inference)、说明 (explanation) 和自我调控(self-regulation)六项认知技能(cognitive skills)。每一项技能又包含若干子技能(sub-skills),可以分别对其进行评估和测试。审辩式思维的第二个维度是思维的品质,概括恩尼斯(Ennis)、保罗(Paul)、凡西昂(Peter Facione)、李普曼(Matthew Lipman)和西格尔(Siegel) 等人的论述,审辩式思维的品质首先要具有三方面的内容:求真、公正和反思。
 
能力和品质这两个维度说明审辩式思维活动不只是单一的头脑的运动,它融合了情感、经验、主动性和创造力,它是精神和身体共同参与的具有建构意义的活动。
另一方面,审辩式思维活动也不是个人的活动,而必须由个人和他人进行协作才能完成。
西方对审辩式思维的最新研究重点并不在认知能力方面,而主要集中在研究情感倾向(affective disposition)在审辩式思维活动中所起的作用。
情境,个人的情感、气质、经验和文化背景这些可变因素,在思维活动中更难捕捉,对其规律性的认识也更为困难,而这些因素对于提高思维的品质具有关键性的作用。
 
审辩式思维包含的内容对于学校教育具有现实的指导意义。认知技能可以训练,思维品质可以培养,因此,审辩式思维能力是可以通过学习获得的。学习的目的一方面是发展思维能力,同时也在培育一种精神素养,而具备这种精神素养是进行更高质量的思维活动的前提。高质量的思维决定着一个人将来面对学业、人生和社会问题时的情感态度、思想倾向和实际解决问题的能力。因此,认知技能和思维品质是审辩式思维教育中不可缺少的两个组成部分。认知能力可以通过训练而获得,思维品质则要靠培养,靠磨练而成。前者通过训练,后者通过磨练,因为后者介入了大量的个人经验和情感的因素。审辩式思维的两个维度在教育学上都具有现实的意义,都可以展开理论和实践方面的研究。
 
 
 
2、审辩式思维具有建构性
 
“Critical Thinking”一词的旧译“批判性思维”,造成了对于这个概念的广泛的误读。审辩式思维的确包含审视、解读和分析的解构性成分,但这种解构是双向的,即指向思考的对象,同时也指向自己。审辩式思维有可能提出相反的意见或得出否定的结论,但它的目的是为思考提供更适当的语境,更广阔的背景和视野,并潜在地扩大对话和研究的边界,在深度和广度上令思考者和辩论者加强对问题的理解和认识。学习各种思想方法和技巧,不是为了简单地说“不”,更不是为了批判和打倒异己,而是为了澄清和提高认识,是为了创造思想的财富。因此,解构只是手段,建构才是最终目的。
 
审辩式思维是正面的,具有建设性的思想力量。它通过发现和解构不同立场、观点、假说和论证来判断什么是可以接受的,最终找到一个自适可行(plausible,谢小庆译为“普乐好”)的方案,所以审辩式思维需要创造力,同时也促进创造力的发挥。费舍尔(Fisher)说,审辩式思维有时被称为“审辩-创造性思维”(Critico-creative Thinking)。它不仅有思考的冷静,也有建设的热情。它有温度,因为它要有所作为,有所贡献。冷静是为了更有效地发挥热情。
 
 
 
3、审辩式思维主张价值的中立性和多元化
 
波普尔(Karl Popper)说:“不论是人文社会科学知识,还是自然科学知识,其共同的一个特点就是它们都是人发现的,所有知识不存在终极源泉,观察和理性都不是权威,知识就是猜想,所有的理论都是假说,都可以证伪或推翻。”人类思考是为了求真,但波普尔的这段话说明所有真理的“真”都是自以为是的“真”。具有审辩式思维能力的人对“真”的限定性保持清楚的认识。所谓的“真实”和“正确”大多数是根据文化和社会的传统和规范对事物进行的解读,也就是按照一定的“范式(paradigm)”做出解释,或者是为符合当权者的利益而做出的判断,而所有的“范式”都会伴随认识的深化而改变。
 
因此,谢小庆提出审辩式思维的精神应包含两个部分:一个部分是独立思考和怀疑精神,一个部分是价值多元和包容精神。他说:“对于复杂的科学问题和社会问题,并不存在唯一的‘真理’,并不存在可以被普遍接受的、合理的(rational)命题或判断(claim),仅仅存在若干个普乐好(plausible)的命题或判断。”既然是审辩式的独立的思考,就会有大量的个人的经验、观念和情感的介入,所以,即使大家遵循着同样的思考和论证的范式,也不会得到同样的答案。谢小庆说,具有审辩式思维能力的人可以理解,“我可以有我的梦想,我的乌托邦,我的真理,我的答案和我关于‘大象’的经验,别人也可以有别人的梦想,别人的乌托邦,别人的真理,别人的答案和别人关于‘大象’的经验”。虽然观点不同,但同样有效。这就是审辩式思维主张的价值多元。一个人要对各种观念保持开放(并不一定是接受)的态度,并对自己的狭隘和无知保持警醒。审视和辨别的对象既是别人,也是自己。因此,审辨式思维在价值上又是中立的。
 
 
 
4、对语言局限性的认识
 
中、外学者都注意到了语言在思想交流中所起的重要作用。最理想的辩论语言是自然的,清楚的和干净的语言。然而,语言除了有歪曲和限制思想的原罪之外,在后天还会受到来自各方的污染。成年人使用的语言在某种程度上已经是一种被社会或团体标准化了的语言,也是一种技术性的语言,它已不能精准地记录和反映个人的鲜活的内心世界和思想感情。尤其在当代的中国社会,个人使用的语言受到时代、社会、意识形态或某个团体的严重的影响和干扰。审视思维,也要审视呈现思维的语言,语言可能造成思维的缺陷和交流的失败,而思维的缺陷和交流的失败,常常是导致误解,仇视,冲突甚至战争的原因。
 



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